RÁDIO INTERNACIONAL PARCERIA RÁDIO WEB INESPEC

reggae radio

CONJUNTO DOS TEMAS QUE SERÃO ABORDADOS NO CURSO

http://biocesar1.blogspot.com.br/  PARA COMPARTILHAR	20/11/2011 19:47:12	Totalmente compartilhado
DIVULGANDO PENSAMENTO	20/11/2011 20:37:41	Totalmente compartilhado
DIVULGANDO PENSAMENTO II	20/11/2011 21:33:46	Totalmente compartilhado
DIVULGANDO PENSAMENTO III GUERRA MUNDIAL 2.a.	20/11/2011 23:38:24	Totalmente compartilhado
UNIDADE I TEMA 1 RESPOSTAS	21/11/2011 00:04:35	Totalmente compartilhado
UNIDADE I TEMA 2 RESPOSTAS	21/11/2011 01:21:42	Totalmente compartilhado
UNIDADE I TEMA 3 RESPOSTAS	21/11/2011 02:21:38	Totalmente compartilhado
INVESTIMENTO NA PESQUISA CIENTIFICA	21/11/2011 02:46:27	Totalmente compartilhado
FORMAÇÃO AVALIATIVA	21/11/2011 05:22:52	Totalmente compartilhado
UNIDADE I TEMA 4 MÉTODO CIENTÍFICO	27/11/2011 20:02:02	Totalmente compartilhado
UNIDADE I TEMA 5 ATUALIZAÇÃO EM CIÊNCIAS	27/11/2011 22:28:24	Totalmente compartilhado
UNIDADE II TEMA 2 DIVERSIDADE VEGETAL	28/11/2011 00:43:02	Totalmente compartilhado
UNIDADE II TEMA 3 CONVIVÊNCIA COM OS ANIMAIS	28/11/2011 01:50:53	Totalmente compartilhado
UNIDADE II TEMA 4 CONHECENDO O CORPO HUMANO	28/11/2011 02:33:45	Totalmente compartilhado
UNIDADE II TEMA 5 SEXUALIDADE E SAÚDE	28/11/2011 03:06:02	Totalmente compartilhado
UNIDADE II - TEMA I TRABALHANDO A BIODIVERSIDADE	30/11/2011 23:42:04	Totalmente compartilhado
AVALIAÇÃO FORMATIVA III UNIDADE II	04/12/2011 21:42:10	Totalmente compartilhado

COMO ENSINAR CIÊNCIAS III

http://biocesar1.blogspot.com.br/

COMO ENSINAR CIÊNCIAS

1. Discorra, em poucas linhas, sobre os eixos didáticos que cada professor deve garantir no ensino de Ciências.

2. Relate, levando em consideração a sua vivência educativa, duas situações que caracterizaram obstáculos na aprendizagem das Ciências.

3. De acordo com a UNESNO/Brasil como deve ser o ensino de Ciências no nosso país? 

4. Qual evento na história da humanidade alavancou a produção do conhecimento científico?

Inicio, com base no texto respondendo: A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL. Embora, sinto me no dever crítico de considerar um conceito limitado. Principalmente porque essa superficialidade não é compatível com o nível de nossa acadêmia. Más, tudo bem. A ordem superior permanece. Mais não será excesso provocar às discussões para os interessados refletirem.

O mundo de hoje poderia ser bem diferente se algumas das tecnologias e invenções da Segunda Guerra Mundial não tivessem surgido - e se outras tivessem chegado mais cedo ao front de batalha. Viagens de avião transcontinentais, radares, energia nuclear, computadores e conquistas espaciais - instrumentos para o progresso da humanidade em tempos de paz - são conseqüências diretas de um legado tecnológico que forjou as armas mais mortíferas projetadas até então.A 2ª Guerra Mundial (1939-1945) resulta do choque entre os interesses das nações que dividiam o mercado internacional desde o fim da 1ª Guerra Mundial (1914-1918) e as pretensões do Estado alemão de conquistar o mundo. Envolve países de todos os continentes, com exceção de alguns europeus e latino-americanos. Consuma o aniquilamento do 3º Reich, de Adolf Hitler (1889-1945), e o declínio das velhas nações da Europa, que passam a ter, pela primeira vez, o seu destino à mercê de países não-europeus - os Estados Unidos e a União Soviética, por excelência, as superpotências emergentes no pós-guerra. Tudo isso a um preço elevadíssimo, o das perdas humanas, estimadas em quase 50 milhões de mortos, na maioria, civis.

Causas.

A 1ª Guerra Mundial prepara a irrupção da 2ª Guerra Mundial. O período de entre guerras deve ser compreendido apenas como uma trégua. As humilhantes condições impostas à Alemanha, em 1918, propiciam o surgimento do nazismo em solo alemão. A ascensão de Adolf Hitler ao poder, em 1933, é sustentada pela exaltação ao nacionalismo e por propostas militaristas e expansionistas. Hitler deseja construir uma "nova ordem", exigindo a participação alemã na exploração do mundo colonial, rico em matérias-primas, e até então repartido entre os vitoriosos do primeiro conflito mundial. O Führer ambiciona também conquistar os mercados vizinhos da Europa Central para controlar o petróleo da Romênia e do Cáucaso, o carvão e o ferro da Sibéria e o trigo da Ucrânia. As potências ocidentais pressentem o perigo nazista, mas permitem o seu crescimento como forma de bloqueio à União Soviética, um "cordão sanitário" contra o avanço do comunismo sobre a Europa. Em 1935, a Alemanha reinicia a produção de armamentos e restabelece o serviço militar obrigatório, em claro desrespeito ao Tratado de Versalhes (1919). Um ano depois, reocupa a Birmânia e inicia uma política estratégica de alianças. Oferece ajuda econômica à Itália fascista de Benito Mussolini (1883-1945), sob embargo da Liga das Nações por ter invadido a Etiópia. Apóia Francisco Franco (1892-1975) na Guerra Civil Espanhola (1936-1939), aproveitando o conflito para testar novos engenhos militares. Assina com o Japão o Pacto Anti-Comintern, em 1936, a fim de conter a expansão comunista da União Soviética, com a adesão da Hungria, Itália e Espanha. Justifica a anexação (Anschluss) da Áustria, em 1938, por se tratar de mais um povo germânico. No ano seguinte, alcança, com a conivência inglesa e francesa na Conferência de Munique, a incorporação de parte da Tchecoslováquia, exatamente a região dos Sudetos, conhecida por abrigar minorias alemãs. Cria os protetorados da Boêmia e da Moldávia, desmembrando o restante do território tcheco, em março de 1939. Por fim, aproveita as desconfianças soviéticas em relação às potências ocidentais para assinar um acordo, por cinco anos, de não-agressão e neutralidade com o seu arquiinimigo, Josef Stalin (1879-1953): o Pacto Germânico-Soviético, de 23 de agosto de 1939. Tem aberto assim o caminho a leste para atacar a Polônia, em nome do que lhe fora arrebatado pelo Tratado de Versalhes: a devolução da zona conhecida por "Corredor Polonês", a do porto de Dantzig (futura Gdansk), que une a Alemanha à Prússia oriental.

DISCUSSÃO POR APEGO AO CONHECIMENTO.

DÉCADA DE 1930 - REFORMA FRANCISCO CAMPOS.

A chamada "Reforma Francisco Campos" (1931) estabeleceu oficialmente, em nível nacional, a modernização do ensino secundário brasileiro, conferindo organicidade à cultura escolar do ensino secundáriopor meio da fixação de uma série de medidas, como o aumento do número de anos do curso secundário e sua divisão em dois ciclos, a seriação do currículo, a freqüência obrigatória dos alunos às aulas, a imposição de um detalhado e regular sistema de avaliação discente e a reestruturação do sistema de inspeção federal. Essas medidas procuravam produzir estudantes secundaristas autorregulados e produtivos, em sintonia com a sociedade disciplinar e capitalista que se consolidava, no Brasil, nos anos de 1930. A Reforma Francisco Campos, desta forma, marca uma inflexão significativa na história do ensino secundário brasileiro, pois ela rompe com estruturas seculares nesse nível de escolarização. Com a emancipação política do Brasil foram criados o Imperial Colégio de Pedro II, em 1837, e os primeiros liceus provinciais, instituições escolares que ministravam ensino secundário. Segundo Haidar (1972), durante o período imperial (1822-1889) a cultura escolar do ensino secundário foi marcada pelo regime de cursos preparatórios e de exames parcelados. Ou seja, durante esta época, os estudantes dos liceus brasileiros realizavam somente um único exame em cada uma das matérias exigidas para o ingresso nos cursos superiores (os exames parcelados), não necessariamente precedidos por cursos preparatórios. Deve-se considerar que a freqüência às aulas não era obrigatória, os alunos geralmente escolhiam o liceu onde realizavam os exames parcelados e as famílias abastadas contratavam preceptores para ensinar os seus filhos. O regime de cursos preparatórios e de exames parcelados - como ficou sendo conhecido esse sistema de ensino - era uma herança das reformas pombalinas (1759-1772) e também vigorou em Portugal durante o século XIX sob o nome de aulas avulsas. Durante a Primeira República (1889-1930) houve várias tentativas no sentido de superar o regime de cursos preparatórios e de exames parcelados, mas elas não obtiveram êxito. Por outro lado, verifica-se que, mesmo sem a exigência da legislação oficial vigente, alguns estabelecimentos de ensino imprimiram um ritmo seriado aos seus cursos secundários, especialmente os colégios confessionais. É importante assinalar que, com a implantação do regime republicano, os Estados brasileiros realizaram uma intervenção estatal significativa no ensino primário por meio da implantação dos grupos escolares. Esse processo começou no Estado de São Paulo, na década de 1890, e se disseminou pelo território nacional. No entanto, com exceção do Distrito Federal, que contava com o Colégio Pedro II, os poderes públicos federal e estaduais mostraram-se muito tímidos em relação ao ensino secundário, que foi dominado pelas redes privadas, especialmente pela Igreja Católica. Após a tensão laicizante nos primeiros anos da implantação do regime republicano e a partir de alianças com as oligarquias estaduais, a Igreja Católica estabeleceu um grande número de escolas secundárias, de forma que, no início dos anos 1930, elas eram majoritárias no território nacional. Na década de 1920, marcada por significativas discussões sobre a educação brasileira, lideradas sobremaneira pela Associação Brasileira de Educação (ABE), o regime de cursos preparatórios e de exames parcelados foi questionado e foram apresentadas propostas para superá-lo. No entanto, em relação ao ensino secundário, mudanças efetivas somente foram colocadas em marcha após a Revolução de 30, durante o governo provisório chefiado por Getúlio Vargas. No final de 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, que sinalizava a tonificação do Estado educador, e Francisco Campos foi indicado como o seu primeiro titular. Na primeira metade de 1931, ele implementou uma significativa reforma na educação nacional, com destaque para a criação do Conselho Nacional de Educação e a reorganização do ensino secundário e superior, que passaria a ser identificada com o seu nome - Francisco Campos. A reforma do ensino secundário foi oficializada pelo Decreto nº 18.890, de 18 de abril de 1931, sendo ajustada e consolidada pelo Decreto nº 21.2141, de 4 de abril de 1932. Ademais, com o intuito de construir a questão da presente reflexão histórica é oportuno tecer considerações sobre os conceitos de ensino secundário e de cultura escolar, utilizados de forma corrente pela historiografia da educação. Ensino secundário era o nível de escolarização entre o curso primário e o ensino superior, que, a partir da Reforma Francisco Campos, passou a ter duração de sete anos e dois ciclos. Tratava-se de um longo ciclo de escolarização entre a escola primária e o ensino superior, que, grosso modo, era dirigido às elites e partes das classes médias. Até a década de 1950, ele era o único curso pósprimário que preparava e habilitava os estudantes para o ingresso nos cursos superiores, diferenciando-se dos cursos técnico-profissionalizantes e normal.

Reforma Capanema

A reforma, de 1942, foi marcada pela articulação junto aos ideários nacionalistas de Getúlio Vargas e seu projeto político ideológico, implantado sob a ditadura conhecida como "Estado Novo". De todas as áreas do plano educacional, a educação secundária seria aquela em que o ministério Capanema deixaria sua marca mais profunda e duradoura. Segundo os autores de Tempos de Capanema, o sistema educacional proposto pelo ministro correspondia à divisão econômico-social do trabalho. Assim, a educação deveria servir ao desenvolvimento de habilidades e mentalidades de acordo com os diversos papéis atribuídos às diversas classes ou categorias sociais. Teríamos a educação superior, a educação secundária, a educação primária, a educação profissional e a educação feminina; uma educação destinada à elite da elite, outra educação para a elite urbana, uma outra para os jovens que comporiam o grande "exército de trabalhadores necessários à utilização da riqueza potencial da nação" e outra ainda para as mulheres. A educação deveria estar, antes de tudo, a serviço da nação, "realidade moral, política e econômica" a ser constituída. No contexto do ideário do governo Vargas, Capanema é mais explícito ao sugerir instrumentos para a ampliação da influência do governo na educação: "É com a educação moral e cívica que se cerra e se completa o ciclo da educação individual e coletiva e é por ela que se forma o caráter do: cidadãos, infundindo-lhes não apenas as preciosas virtudes pessoais senão também as grandes virtudes coletivas que formam a têmpera das nacionalidades - a disciplina, o sentimento do dever, a resignação nas adversidades nacionais, a clareza nos propósitos, a presteza na ação, a exaltação patriótica." Dessa forma, a preocupação com a moral, o civismo e responsabilidades trazem para a esfera educacional os objetivos propostos pelo Estado Novo, a valorização da auto imagem do brasileiro e a criação de uma identidade nacional. Nesse período, o ministério da educação também aprovou a criação de uma série de órgãos, como o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), o Instituto Nacional de Serviços Pedagógicos (INEP) e o Serviço Nacional de Radiofusão Educativa. - Citação bibliográfica: MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos."Reforma Capanema" (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002, http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=371, visitado em 20/11/2011.

REFORMA EDUCACIONAL DE 1961

DESENVOLVIMENTO

 Controle, discriminação, opressão e tantos outros fatos sociais, encontram nos rótulos, nos preconceitos, nos estigmas, nos estereótipos, os seus fundamentos através dos quais os diferentes em qualquer sociedade humana ,passam a ser vistos e tidos como indesejados.. Barros Silva

Os anos 60 caracterizaram-se por mais uma crise de democracia. As reivindicações ocorreram em todo o país; instalava-se nesse período a crise brasileira de 1962/64, conseqüência da estrutura instalada no governo do Presidente Juscelino Kubitschek que se preocupou, basicamente, com o nacional desenvolvimentismo, a modernização. O Brasil, porém, não tinha condições para dar continuidade às expectativas geradas a partir de 1955. A Educação encontrava-se em completa defasagem em relação ao contexto que se delineava no país. Eram urgentes modificações fundamentais no sistema educacional - necessário se fazia uma verdadeira substituição dos aspectos que até então vigoravam e essas propostas educacionais não mais poderiam tardar. As discussões eram intensas com interesses políticos próprios das facções - público e privado e refletiam os conflitos dos grupos no poder. Essa movimentação propiciou a formação de uma consciência nacional sobre a Educação: garantir uma escolarização regular e uma alfabetização "eficiente" era papel das instituições escolares que deveriam buscar a modernização para atender aos novos imperativos sociais. Finalmente promulgada a Lei sob o n^o 4024 de 20 de dezembro de 1961, representou o início da descentralização educacional e administrativa. Na proposta dessa LDB previa-se "ser ela o instrumento legal chave, do qual tudo dependeria, para acelerar, coordenar e orientar daí por diante os esforços de toda a máquina da Educação no Brasil" nas palavras de FARHAT (1987, p.22).  LOURENÇO FILHO (1969, p.253) afirma que "a maior qualidade da LDB é considerar o ensino e, através dele, toda a educação do país como um vasto processo social a exigir esforço cooperativo, mediante coordenação de medidas de previsão e controle". Significou decepção para muitos educadores, como retrata LARROYO (1969, p. 910):

A pujança original do projeto caiu por terra. O que foi aprovado constituía uma renúncia do Estado ao ensino público. De nada adiantou o manifesto lançado em maio de 1959(...) para que o referido projeto fosse rejeitado. Significou que o Estado se deu por vencido em matéria de educação.

Corroborando essa idéia, a Revista VEJA (1971, p. 53) diz que, como relator, o antigo Ministro Capanema conseguiu que o projeto e substitutivos ficassem engavetados e arremata: "O ex-Ministro vencera a batalha: os treze anos de tramitação haviam deixado seu estigma nas novas diretrizes e bases, que saiam do Congresso prematuramente envelhecidas e destinadas a uma implantação apenas formal". Em uma ligeira análise da Lei Federal número 4024/61, observa-se que a expressão "educação" é utilizada nos Títulos, porém é a expressão ensino que aparece identificando os Capítulos nos quais fica claro que a atenção é, de fato, direcionada para o ensino. A economia em relação ao termo "educação" é uma característica da Constituição de 1946 e, na LDB constata-se essa má aplicação. A esse respeito, importante se faz lembrar AZEVEDO (1968, p.72): "de resto as nossas escolas não educam: instruem apenas, quando instruem. Não confundamos instrução com Educação. Só a Educação cria forças vivas; a instrução não pode servir senão para dirigi-las". À essa época, começou a se formar em diferentes países um importante movimento de opinião em favor da integração educacional dos alunos com algum tipo de deficiência. Seu objetivo era reivindicar condições educacionais satisfatórias para todos esses meninos e meninas dentro da escola regular e sensibilizar professores, pais e autoridades civis e educacionais para que assumissem uma atitude positiva em todo o processo. Esse movimento estava chegando ao Brasil em conseqüência dos desdobramentos de ações deflagradas em países europeus, com rápida difusão nos países das Américas do Norte e do Sul. A recém promulgada, porém já ultrapassada Lei de Ensino, muito pouco acrescentava a essa proposta da Educação Especial e fixava:

Art. 88 - A educação dos excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral da educação a fim de integrá-los na sociedade.

Art. 89 - Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educação, e relativa à educação de excepcionais receberá tratamento especial mediante bolsa de estudo, empréstimos e subvenções. 

Entretanto a expressão "sistema geral de ensino" carecia de operacionalização, o que não facilitou a estruturação da Educação Especial, cuja responsabilidade foi repassada para os Estados. O sentido explicitado nesse dispositivo deixa transparecer a intenção de transferir para a iniciativa privada o compromisso do atendimento aos chamados "alunos especiais". Um dado importante a ser ressaltado é o fato de que a grande maioria dessas instituições especializadas pertencia à rede particular, deixando transparecer uma intenção de transferência de responsabilidade, por parte do Estado, para a sociedade civil no tocante à criação e à gestão dessas entidades. De acordo com MAZZOTTA (1982, p.107), esse fato pode ser caracterizado por: "centralização do poder de decisão e execução marcadamente terapêutica e assistencial ao invés de educacional, dando ênfase ao atendimento segregado realizado por instituições especializadas particulares". Ainda assim, foram estabelecidas estratégias de ação envolvendo a iniciativa privada e o setor público, permitindo dessa maneira um atendimento mais específico para os deficientes como as classes especiais, as salas de recursos, o ensino com professor supervisor, o ensino itinerante no sistema regular de ensino e as próprias escolas especiais. Todavia, nessa lei identifica-se a despreocupação com o cidadão, o descomprometimento com a educação, quando prevê: 

Art. 30- Não poderá exercer função pública, nem ocupar emprego em sociedade de economia mista ou empresa concessionária de serviço público, o pai de família ou responsável por criança em idade escolar sem fazer prova de matrícula desta em estabelecimento de ensino, ou de que está sendo ministrada educação no lar. Parágrafo único: Constituem casos de isenção, além de outros previstos em lei: comprovado estado de pobreza do pai ou responsável; insuficiência de escolas; matrículas encerradas; doença ou anomalia, grave, da criança.

Segundo FARHAT (1975, p. 23), "ao tentar o agrado paternalista para poupar o pai relapso, os congressistas apoiaram ou aceitaram um verdadeiro infanticídio espiritual que os pais analfabetos poderão, se o quiserem, continuar repetindo através dos tempos". Teria a obrigatoriedade do ensino primário a finalidade de forçar os oriundos das classes média e alta a matricularem os filhos na escola para garantir o seu emprego público? ALMEIDA PRADO, citado por WEREBE (1968, p.236), comenta: "(...) como pode ocorrer no Brasil dispensar da obrigação escolar a criança pobre? Teríamos que primeiro emendar a Constituição e dizer: a educação é um direito de todos, com exceção dos pobres!!!" Ou ainda, discriminar mais ainda as crianças com deficiência sob a alegação que por isso há uma isenção para a sua matrícula? Preocupando-se com a integração do "excepcional" na sociedade, as Campanhas criadas na década de 50, ganharam espaço nas discussões políticas ocorrendo, inclusive, mudanças estruturais. Assim, a Campanha Nacional de Reabilitação dos Deficitários Visuais, instituída pelo Decreto nº 44236 de 01 de agosto de 1958 passou a denominar-se Campanha Nacional de Educação de Cegos (CNEC). Pelo Decreto n.º 48252 de 31 de maio de 1960, deixava de ser vinculada ao Instituto Benjamin Constant, ficando diretamente subordinada ao MEC. Em 1962 a Professora Dorina de Gouvêa Nowill assumiu a direção desse trabalho, sempre na busca de maiores oportunidades de atendimento educacional aos deficientes da visão. Um aspecto da maior relevância foi verificado quando a Lei nº 4169, de 04 de dezembro de 1962, oficializou as convenções Braille para uso na escrita e leitura dos cegos e o Código de Contrações e Abreviaturas Braille, cabendo ao Instituto Benjamin Constant verificar os infratores da referida lei, os quais perderiam quaisquer benefícios por parte da União. A preocupação com a educação de surdos foi externada em Portaria do INES datada de 04 de abril de 1960, que determinava a instalação nesse educandário de um Curso de Extensão de Metodologia da Linguagem visando o aperfeiçoamento de professores primários para os surdos. Em de 03 de abril de 1963, instituiu-se o Curso de Aperfeiçoamento para professores do Pré Fundamental. A CADEME - Campanha de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais - foi instituída pelo Decreto n^o 48961 de 22 se setembro de 1960 com a finalidade de promover em todo o território nacional a educação, treinamento, reabilitação e assistência educacional das crianças "retardadas" e outros deficientes mentais de qualquer idade ou sexo. A ampliação do número de APAE's foi decisiva para esse acontecimento e, em 1962, a fundação da Federação Nacional das APAE's favoreceu a implantação de políticas de orientação psicopedagógica, médica e social específicas. Nesse mesmo ano, o Plano Nacional de Educação criou recursos através do Fundo Nacional de Ensino Primário, para a educação de "excepcionais" e bolsas de estudos, preferencialmente para assistir crianças deficientes de qualquer natureza. Foram destinados 5% para os "excepcionais", caracterizados como: "os mentalmente deficientes, todas as pessoas fisicamente prejudicadas, os emocionalmente desajustados bem como os superdotados; enfim todos os que requerem consideração especial no lar, na escola e na sociedade". Em relação aos superdotados, a figura da Prof. Helena Antipoff permanecia em destaque, conforme assinala ALENCAR (1986, p. 86):

Em 1962, na Fazenda do Rosário fundada no ano de 1940 em Ibirité, ela iniciou um programa de atendimento ao aluno bem dotado do meio rural e da periferia urbana, programa este que foi continuado por seu filho, o Prof. Daniel Antipoff, até os dias atuais.

Nessa época e num espaço de tempo que se estende até a década de 70, temos muito pouco a contar sobre o atendimento ao superdotado no Brasil; poucos autores fazem referência às necessidades de programas especiais para esse grupo, ora chamados "excepcionais positivos" ora mencionados como "hipersuficientes", principalmente no campo jurídico. Com a revolução de 1964, uma nova forma de governo foi adotada no país; os militares assumiram o poder e indicaram o General Castelo Branco para a Presidência. Nesse linear histórico dos anos sessenta surgem algumas ações concentradas na área educacional. Havia a ausência de vagas nas escolas e ainda faltava um planejamento específico para promover a melhoria do sistema de escolarização. Era da máxima importância, encontrar formas de financiamento para esse novo empreendimento, sem onerar os custos já existentes com o ensino primário. Ao contrário, dever-se-ia enxugá-los através de impostos, entrelaçando a parceria já existente com a iniciativa privada, consolidada através do artigo 168 inciso III da Constituição de 1946. O ensino primário recebeu do então Presidente Castelo Branco o respaldo que todos os governantes prometem lhe dedicar - a assinatura da Lei nº 4440 de 27 de outubro de 1964 que criava o Salário - Educação, destinado à manutenção das escolas das quatro séries iniciais de crianças na faixa etária de 07 a 11 anos e, ainda, com a finalidade específica de combater o analfabetismo. Essa medida legal aconteceu porque, em conformidade com a narrativa de MELCHIOR (1987, p.08) por volta de 1962, na Conferência de Punta Del Leste, o Brasil assumiu o compromisso de erradicar o analfabetismo sob pressão plenamente justificável dos outros países latino-americanos, uma vez que era o país que apresentava o maior contingente de analfabetos na América Latina. Instalava-se a expectativa da criação de condições para a universalização da educação básica. As escolas passaram a receber verbas para a sua melhoria, tanto no aspecto físico como também no aprimoramento dos professores e aquisição de material didático atualizado. As instituições dedicadas à Educação Especial evidentemente eram abrangidas por essa lei e, portanto passaram a ser contempladas com recursos financeiros. Nesse ano, o Presidente instituiu a Semana Nacional da Criança Excepcional - Decreto n.º 54188/64 - a partir dessa data em todos os municípios o período de 21 a 28 de agosto deveria ser dedicado à criança deficiente. Essa iniciativa, mais uma vez, buscava despertar a atenção da sociedade para os problemas que os deficientes enfrentavam, mas ponderações oferecidas pela Fundação Catarinense de Educação Especial registraram críticas plausíveis: a primeira era relacionada à preocupação exclusiva com a criança, uma vez que havia também deficientes de outras faixas etárias; outra crítica dizia respeito ao termo usado - "excepcional" - por não ser mais considerado apropriado. Era recomendação da ONU que essas pessoas deveriam ser chamadas "portadoras de deficiências", o que acarretou anos depois a alteração do nome do evento para Semana Nacional da Pessoa Portadora de Deficiência. Criticou - se ainda as comemorações festivas realizadas na Semana, quando na realidade o que se desejava era a reflexão para mobilizar a sociedade em torno das necessidades dos deficientes. Perseguindo esses objetivos, em 1965 foi criada em S. Paulo a Fundação D. Bosco, uma entidade filantrópica visando atender crianças com deficiências mentais. Em 1966 a Sociedade Pestalozzi do Brasil, impulsionada pela Prof. Helena Antipoff, consagrou aos superdotados uma Semana de Estudos, a qual foi repetida em 1967, sempre contando com profissionais interessados neste outro aspecto dos "portadores de necessidades especiais". A nova Constituição, que já era reclamada, tornou-se urgente, o que aconteceu em 24 de janeiro de 1967, para execução a partir de 15 de março do mesmo ano. O nome oficial do país foi modificado, deixando de ser Estados Unidos do Brasil para tornar-se República Federativa do Brasil. Em relação à ordem social houve algumas sensíveis alterações. Os temas relativos à organização da família, à educação e à cultura são tratados sob o mesmo Título, sendo pequenas as alterações face à Constituição de 1946. Há de se notar que houve extensão da faixa etária obrigatória para o ensino primário, passando de 07 a 12 anos para 07 a 14 anos. Reforça a contribuição do salário-educação pelas empresas destinado a manutenção do ensino primário, mas oferece opção à elas no sentido de manter o ensino primário para seus empregados e para os filhos destes, na faixa etária de 07 a 14 anos. Em 17 de outubro de 1969 a Constituição foi amplamente reformulada pela Emenda Constitucional n⁰ 1, outorgada pela Junta de Ministros Militares que, ignorando o princípio da sucessão presidencial prevista na carta de 1967, assumiu o governo interinamente. Assim como a Constituição de 1946, elas falavam na obrigatoriedade de serviços de assistência educacional oferecidos em cada sistema de ensino, especificando:

Art.168 - A educação é um direito de todos e será dada no lar e na escola, assegurada a igualdade de oportunidades e deve se inspirar no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana.

Art.169 - Cada sistema de ensino terá obrigatoriamente serviços de assistência educacional, que assegurem aos alunos necessitados condições de eficiência escolar.

Contudo, somente a Emenda Constitucional nº 01 de 17 de outubro de 1969, acrescentava no art. 175 § 4º que "(...) Lei especial disporá sobre a assistência à maternidade, à infância e à adolescência e sobre a educação dos excepcionais". Tinha-se neste momento a Lei Magna definindo claramente sobre a Educação Especial, sendo que a LDB vigente, Lei nº 4024/61, se antecipara a esse preceito, nem que fosse apenas formalmente. Fazendo-se um retorno nessa fase histórica, verifica-se que o Brasil estava sendo governado pelo General Artur da Costa e Silva que recebera a faixa presidencial em 15 de março de 1967, sendo o responsável pela edição do famoso Ato Institucional n^o 5, de triste memória para todos os brasileiros, tornando o regime de governo ainda mais repressor. Em 1968, em meio a um clima político extremamente tenso em todo o país, foi promulgada a Lei nº 5540 de 28 de novembro de 1968 que trazia a Reforma Universitária, desvinculando o ensino superior da LDB então vigente. A atenção aos alunos solicitantes de um atendimento diferenciado já estava na pauta dos educadores, mas a proposta legal não explicitou preocupações relacionadas à Educação Especial. O Decreto n^o 63258 de 19 de setembro de 1968 implantou, com apoio da UNESCO na II Conferência Nacional de Educação em 1966, a "Operação Escola", um programa progressivo de escolarização total da população na faixa etária de 07 a 14 anos. No primeiro triênio de 1969, o trabalho restringir-se-ia às capitais dos estados e cidades mais desenvolvidas. Posteriormente seria aplicado em âmbito nacional. Pretendia-se um diagnóstico e metas para suprimir as deficiências do ensino primário. Concluiu-se pela situação deficitária, tanto no aspecto quantitativo quanto qualitativo das unidades escolares, não envolvendo análise sócio-educacional. Prosseguindo, foram traçadas diretrizes para corrigir as deficiências evidenciadas que, como se pode depreender, ficaram no campo das dependências físicas. Dentro da metodologia traçada pode-se perceber que não houve espaço para a Educação Especial nesse Programa. Sob a supervisão geral da Campanha Nacional de Educação e Cultura constituiu-se em 1968, uma Comissão Especial destinada a elaborar e apresentar subsídios para o estudo de regulamentação de cursos de formação e especialização em Educação Especial e Integrada, atendendo às conclusões oriundas do II Curso Intensivo de Atualização Cultural sobre Educação de Deficientes Visuais. As propostas governamentais se faziam presentes, mas não se pode omitir que quase sempre eram resultantes de pressões da comunidade, com previsões em poucas legislações. Enquanto isso, a preocupação efetiva contra a discriminação ocorria em nível mundial como fica demonstrado na Convenção Relativa à Luta Contra a Discriminação no Campo do Ensino, adotada em 14 de dezembro de 1960, pela Conferência Geral da UNESCO, realizada em Paris, de 14 de novembro a 15 de dezembro de 1960. Ficou estabelecido que nenhuma distinção, seja por motivo de raça, sexo, origem nacional ou social, tenha por objeto destruir ou alterar a igualdade de tratamento em matéria de ensino e, principalmente, conforme o DOCUMENTÁRIO EBSA  (1968, p.09 ):

 a) privar qualquer pessoa ou grupo de pessoas do acesso aos diversos tipos de graus de ensino; b) limitar a nível inferior a educação de qualquer pessoa ou grupo;

c) instituir ou manter sistemas ou estabelecimentos de ensino separados para pessoas ou grupo de pessoas;

d) impor a qualquer pessoa ou grupo de pessoas condições incompatíveis com a dignidade do homem. 

Existe no Documento a promessa no sentido de atender às recomendações da Conferência Geral da ONU para a Educação, Ciência e Cultura, adotando medidas para lutar contra os diversos aspectos da discriminação no ensino e assegurar a igualdade de oportunidades e de tratamento. A Convenção foi adotada no Brasil de acordo com o Decreto nº 63223/68 confirmando dessa forma, a tendência de respeitar as características de cada pessoa, particularmente no processo ensino-aprendizagem. Outro aspecto relevante para análise dessa preocupação com os "excepcionais" no que se refere à assistência, não apenas médica mas, também social e educacional, foi a criação do Grupo de Trabalho para estudar o problema do excepcional, prevista no Decreto Federal nº 64 de 31 de julho de 1969. Nesse Grupo, além da representação do MEC, do Ministério da Saúde e de outros Ministérios, estavam presentes representantes da Fundação dos Excepcionais e, pode parecer curioso, até do Estado - Maior das Forças Armadas. Sinal dos tempos! ... Em contrapartida há constatações desabonadoras para o país: o Plano de Reforma Administrativa do Ministério da Educação e Cultura concluído em 1968, instituiu 07 programas especiais, intensivos e integrados, na Secretaria de Atividades Educacionais:

1.      aperfeiçoamento do magistério;

2.      assistência técnica às construções escolares;

3.      educação alimentar;

4.      escolas de fronteiras;

5.      educação de superdotados;

6.      treinamento de pessoal especializado em turismo;

7.      intensificação dos recursos audiovisuais.

Nada foi previsto para atendimento aos infradotados e, com relação aos superdotados, não se conseguiu localizar registros de medidas propostas e efetivadas. Nessa época o país vivia uma situação extremamente tumultuada, ampliada pelo afastamento do presidente Costa e Silva, em 1969, em virtude de séria enfermidade. O poder, assumido de forma esdrúxula pela Junta Militar, elaborou o Decreto-lei nº 1044 de 21 de outubro de 1969 que dispõe sobre a possibilidade de compensação da ausência às aulas por parte de alunos portadores das afecções indicadas, baseando-se no direito constitucional à educação para todos e na existência do regime excepcional de classes especiais e de "educação peculiar dos excepcionais". Vê-se que não se trata simplesmente de um recurso que a escola poderá utilizar para minimizar a problemática gerada pelo afastamento do aluno. o espírito desta legislação deixa transparecer que o empreendimento permanente ou temporário não deverá representar em nenhum momento, um pretexto para a interrupção às atividades escolares ou mesmo não inserção de seus portadores na rede de ensino. Assinale-se que essa é a conclusão que nós educadores fazemos; não é sabido, porém, se essa foi a extensão da proposta  da Junta Militar governante. Algumas revelações de MC NAMARA (1969, p.17-18), presidente do Banco Mundial, poderiam justificar as preocupações evidenciadas: "neste ano existem nada menos do que 300 milhões de crianças que acusam deficiência mental, a qual se originara da subalimentação nos primeiros meses ou anos de sua existência". Este é o grande exército infantil que a piedade inteligente chama de "excepcionais" e, num aliviar consciências e responsabilidades, oferecem, segundo FARHAT (1975, p.06) "o esporádico assistencialismo bem intencionado dos programas de ajuda. Esquecem que é a educação a ponte, o instrumento e a ação de concórdia" que os sistemas devem lançar mão para auxiliar as pessoas deficientes a saírem da marginalização que vem atrelada ao preconceito. A educação, na maioria das vezes, teve sua organização baseada na ignorância de uma série de características que definem a condição e as possibilidades de cada um em relação à aprendizagem, ao desenvolvimento da inteligência e das capacidades pessoais. Tratar todos da mesma maneira, independentemente de suas condições particulares, foi o princípio teórico básico da atividade educativa tradicional. No funcionamento real das instituições, essa igualdade esteve longe de ser efetiva, mas as discriminações que operavam na realidade eram consideradas mais como ilegítimas e resultado do desajuste do sistema, do que como produto natural de seu dinamismo interno. Por trás desse procedimento baseado na negligência em relação às diferenças havia uma função discriminadora, apoiada no tratamento igual dos diferentes, como uma função socializadora e integradora, firmada na existência de um mecanismo comum a todos. Permite tratar cada um segundo sua especificidade e suas necessidades, mas também permite a dessolidarização baseada no conhecimento das possibilidades e dos interesses de cada um. A política deverá sempre se pautar em princípios filosóficos e sociais tendo como suporte normas legais que reflitam os aspectos reais da sociedade, pois é sabido que "a eficácia de uma lei está subordinada a sua situação no corpo geral das reformas por acaso levadas a efeito e, o que é mais importante, sua eficácia decorre de sua integração e de suas relações com todo o seu corpo", segundo ROMANELLI(1980, p.179). No caso específico do deficiente, essa absolutização representou uma exclusão automática desse segmento do contingente de "eleitos", atendido pelo sistema regular de ensino e com reais perspectivas de inserção social mais abrangente. A condição de ser diferente implica em estigmatização e preconceitos sociais, culturais e até mesmo familiares que, talvez por excesso de zelo, impede o deficiente de participar como sujeito político da sociedade. Num contexto que rotula, estigmatiza e exclui, a luta por direitos sociais torna-se árdua, particularmente a de grupos sociais considerados à margem do sistema  pois, por preconceito, são considerados improdutivos. Os Códigos Civil (1916) e Penal (1940) permeiam todo esse linear histórico. É previsto no art. 5^o II e III do primeiro Diploma Legal citado, a incapacidade absoluta dos loucos de todo gênero e dos surdos mudos que não puderem exprimir sua vontade. De um lado, parece uma postura errônea e radical; de outro, sugere parcialidade ao mencionar aquelas deficiências e não também outras. No campo penal a imputabilidade é elidida ou diminuída por força de doença mental, perturbação da saúde mental, desenvolvimento mental incompleto ou retardado; ora cuidam de internação de psicopatas toxicômanos, ora disciplinam indenizações em decorrência de deformidades, ora limitações em geral ou proteção ao doente mental. É uma legislação fragmentária e falha, não havendo uma disciplina harmoniosa a respeito da matéria, reservando-se, pois, às legislações ordinárias, o papel normalizador desejável. A análise de estudos e constatações relacionadas às legislações e mudanças na Educação Especial, na década enfocada, permitem reforçar o posicionamento de MAZZOTA (1989, p. 15) quando diz que "a elaboração de leis, planos educacionais e políticas sociais dentro de gabinetes, ainda que de "iluminados" sem a participação da coletividade, não tem lugar nem valor numa sociedade que busca posturas e meios democráticos." O país dispõe de um representativo número de legislações sobre o tema. Entretanto, o fato de existirem não significa que elas estejam sendo cumpridas. O problema que enfrenta o portador de deficiência não é a ausência do amparo legal. Sob o ponto de vista da validade tem leis que seriam perfeitamente aplicáveis aos casos concretos. O grande problema é que a vigência da legislação é imediata, mas a eficácia é mediata, onde o reforço do estigma, da marginalização, do preconceito atua de forma contundente.

NA SEQUÊNCIA HISTÓRICA.

A organização do ensino de Ciências tem sofrido nos últimos anos inúmeras propostas de transformação. Em geral, as mudanças apresentadas têm o objetivo de melhorar as condições da formação do espírito científico dos alunos em vista das circunstâncias histórico-culturais da sociedade. As alterações tentam situar a ciência e o seu ensino no tempo e no espaço, enfatizando em cada momento um aspecto considerado mais relevante na forma de o homem entender e agir cientificamente no mundo por meio de um conhecimento que, de modo geral, está além do senso comum. Até os anos 60, por exemplo, o ensino de Ciências passou por uma longa fase em que a ciência era apresentada como neutra e o importante eram os aspectos lógicos da aprendizagem e a qualidade dos cursos era definida pela quantidade de conteúdos conceituais transmitidos. Nos anos seguintes valorizou-se a participação do aluno no processo de aprendizagem do método científico através de atividades práticas de laboratório. Na década de 70, a crise econômica mundial e os problemas relacionados com o desenvolvimento tecnológico fizeram surgir no ensino de Ciências um movimento pedagógico que ficou conhecido como "ciência, tecnologia e sociedade" (CTS). Essa tendência no ensino é importante até os dias de hoje, pois leva em conta a estreita relação da ciência com a tecnologia e a sociedade, aspectos que não podem ser excluídos de um ensino que visa formar cidadãos. Nos anos 80 a atenção passou a ser dada ao processo de construção do conhecimento científico pelo aluno. Inúmeras pesquisas foram realizadas nesse campo e o modelo de aprendizagem por mudanças conceituais, núcleo de diferentes correntes construtivistas, é hoje bem aceito pela maioria dos pesquisadores. No entanto, lembram os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) Esse modelo tem merecido críticas que apontam a necessidade de reorientar as investigações para além das pré-concepções dos alunos. Não leva em conta que a construção de conhecimento científico tem exigências relativas a valores humanos, à construção de uma visão de Ciência e suas relações com a Tecnologia e a Sociedade e ao papel dos métodos das diferentes ciências. (PCNs, 2000, p. 23). Na atualidade, penso que a preocupação dos que investigam novos caminhos para o ensino de Ciências não está na simples superação da mera descrição de teorias e experiências científicas, nem na visão de que o conhecimento é algo que se constrói. Este último é um ponto relevante e fonte de importantes trabalhos acadêmicos, porém, tem apresentado visível desgaste como campo de pesquisa. As atenções da educação estão hoje basicamente voltadas para a idéia de cidadania e para a formação de professores com novos perfis profissionais, mestres em condições de trabalhar com uma visão interdisciplinar da ciência, própria das múltiplas formas de se conhecer e intervir na sociedade hoje.

CONCLUIDO.

COMO ENSINAR CIÊNCIAS II

COMO ENSINAR CIÊNCIAS

1. Discorra, em poucas linhas, sobre os eixos didáticos que cada professor deve garantir no ensino de Ciências.

2. Relate, levando em consideração a sua vivência educativa, duas situações que caracterizaram obstáculos na aprendizagem das Ciências.

3. De acordo com a UNESNO/Brasil como deve ser o ensino de Ciências no nosso país? 

4. Qual evento na história da humanidade alavancou a produção do conhecimento científico?

UNESCO e o Instituto Sangari promoveram eventos visando reavivar o debate sobre a relevância da Educação em geral, assim como do ensino e da aprendizagem de Ciências no Brasil. Data vênia premissa, a complexidade do tema para ser discutido em duas ou três linhas. Serei objetivo sem perder de vista minhas convicções de escritor. Todos concordam que o Brasil perderá, definitivamente, o bonde (melhor seria dizer o jato) da história se não desenvolver uma consistente política de Estado para a Educação, com especial ênfase ao ensino e ao aprendizado de Ciências. A visão dos cientistas é extremamente relevante uma vez que ninguém mais do que eles próprios conhece a realidade das Ciências no Brasil e os desafios que o país enfrenta, e ainda terá de enfrentar, se almejar alcançar o status de nação desenvolvida; e desenvolvimento, nesse contexto, envolve tanto o aspecto econômico-financeiro quanto o sociocultural. Implica avançar da condição de exportador de commodities a produtor de bens de consumo com alto valor agregado, além de oferecer melhores condições de vida à população. Sobre esse pano de fundo, os cientistas contribuem não somente com suas descobertas e invenções, mas também com suas reflexões em torno do que se vê e se vive no mundo contemporâneo. Em 2005, a UNESCO no Brasil editou um documento de orientação alertando para a gravidade da situação do ensino de Ciências em nosso meio. O título deste documento - Ensino de Ciências: o futuro em risco - por si só expressava a preocupação dessa organização das Nações Unidas para com a educação científica. Com base em avaliações nacionais e internacionais, o referido estudo alertava que "continuar aceitando que grande parte da população não receba formação científica e tecnológica de qualidade agravará as desigualdades do país e significará seu atraso no mundo globalizado. Investir para constituir uma população cientificamente preparada é cultivar para receber de volta cidadania e produtividade que melhoram as condições de vida de todo o povo". E conclui ao seu termo que "o custo de não fazer é ficar para trás". Recentemente - Martin Carnoy -, em pesquisa realizada para tentar explicar a superioridade da educação cubana em relação aos demais países da América Latina, afirmou que o Brasil, não obstante todo o progresso que vem realizando, ainda vive sob o peso de uma grande desigualdade entre os 40% de brasileiros mais pobres e os 20% mais ricos. Uma das principais barreiras a um desenvolvimento mais igualitário é a baixa qualidade da educação, um obstáculo que o Brasil compartilha com a maioria dos países latino-americanos. Enquanto a qualidade dos sistemas educacionais continuar nos atuais níveis, um número muito limitado de famílias brasileiras conseguirá encontrar escolas públicas ou privadas de alta qualidade para seus filhos e a vasta maioria da população continuará presa a uma educação que impede seus filhos de atingir todo seu potencial intelectual. Nunca será demais lembrar que no potencial criativo da grande "diversidade criadora" do Brasil, reside a chance para se atingir cenários mais promissores de cidadania e desenvolvimento. Uma escola de qualidade constitui o ponto nevrálgico de mobilização desse potencial. Indiscutivelmente, nenhum país avança sem educação de qualidade.A sua falta ou insuficiência pode, também, ajudar a explicar o declínio. Platão, na Antiguidade, chegou a colocar o fator cultura como uma das causas da decadência dos povos dóricos. E o Brasil, além de outros países da América Latina, está se distanciando da possibilidade de inserção plena no quadro das mudanças sociais e econômicas que se operam em escala mundial por não ter percebido, entre outras coisas, o alcance da educação no processo de modernização e combate à pobreza. Comparativamente a alguns dos nossos vizinhos como a Argentina e o Uruguai, também o Chile e a Costa Rica, a situação do Brasil é mais difícil devido às omissões do passado. Os países citados tiveram a visão de empreender, na segunda metade do século XIX, reformas educacionais de base que ensejaram a progressiva universalização da escola pública, conquista que o Brasil só nos últimos decênios começou a atingir. O déficit acumulado, representado hoje por mais de 14 milhões de analfabetos absolutos e aproximadamente 21 milhões de analfabetos funcionais, somado a um gigantesco déficit de qualidade, requer políticas educacionais. CARNOY, Martin. A vantagem acadêmica de Cuba: porque seus alunos vão melhor na escola. Em col. com Amber K.Gove e Jefffey H. Marshall. S.Paulo: Ediouro, 2009. p.17. 5 JAEGER, W. Paidea. São Paulo: Martins Fontes, 1979. p. 1.250- UNESCO. Ensino de Ciências: o futuro em risco. Série Debates VI. Brasília: UNESCO, 2005.)

A pergunta é clara. "De acordo com a UNESNO/Brasil como deve ser o ensino de Ciências no nosso país? A resposta a questão proposta seria de forma bem simplória, asseverada da seguinte maneira: o desenvolvimento das ciências no Brasil deve ser orientado como eixo norteador: "princípios éticos de desenvolvimento cientifico e tecnológico e de transformação social". Para finalizar a apostila de "suporte" não aborda mais são diretrizes da ONU-UNESCO as seguintes recomendações: (...)"Educação Científica no Brasil - © UNESCO - Ensino de ciências no Brasil - O grande desafio do país é fazer com que os investimentos realizados no ensino de ciências cheguem cada vez mais de forma homogênea à população e possam efetivamente melhorar a sua qualidade de vida. A escala dos problemas enfrentados pelo Brasil neste campo são complexos e consequências são de difícil solução em curto prazo. Os desafios enfrentados pelo Brasil em educação científica não podem ser tratados isoladamente, dadas as relações de causa e efeito existentes, como por exemplo:

1. incremento e estímulo à educação científica versus déficit de professores em matemática, física, química e biologia;
2. melhoria da qualidade do ensino de ciências versus défict na infraestrutura escolar.

Pelas dimensões do país e pela dificuldade de se elaborar e, principalmente, implantar políticas nacionais que também atendam às necessidades regionais, o ensino de ciências oferecido no educação básica nas escolas modifica de forma ainda lenta as realidades (desigualdades) sociais experimentadas em certas regiões. A UNESCO tem importante papel a desempenhar no avanço da educação científica, e também na política de Ciência e Tecnologia. Particularmente, iniciativas devem ser implementadas com vistas a fortalecer o ensino científico nas escolas do ensino fundamental e médio. De conformidade com a Conferência Mundial sobre Ciência de Budapeste, a UNESCO deverá apoiar os esforços nacionais que visem promover a inclusão social por meio de estratégias para o uso da informação em Ciência e Tecnologia.

Considera-se prioritário investir esforços de cooperação técnica:

3. na geração de novos conhecimentos técnico-científicos;
4. na difusão do conhecimento científico;
5. na capacitação de recursos humanos.

Cooperação Técnica.

Desde 1992, as autoridades brasileiras tem sido determinantes em apoiar o desenvolvimento de seu país por meio de um modelo de cooperação primária em parceria com o Sistema das Nações Unidas. Nos anos oitenta e noventa, o Brasil divulgou o modelo de Execução Nacional (NEX). Este modelo levou as Nações Unidas a receber um volume considerável de fundos governamentais para garantir a implementação de programas de cooperação. As implementações dos programas foram concretizadas com estreita colaboração dos Ministérios e Secretarias envolvidas em suas respectivas ações. O atual modelo de cooperação internacional defendido pelo Brasil direciona-se, em boa medida, a projetos capazes de fornecer assistência de qualidade aos parceiros governamentais nas áreas de especialização e no desenvolvimento de capacidades, agregando valor aos programas nacionais em conformidade com o mandato específico de cada agência do Sistema das Nações Unidas. A UNESCO compromete-se a apoiar os esforços das autoridades brasileiras (federais, estaduais e municipais) e, nesse contexto, a Organização opta por instituir uma cooperação que seja simultaneamente mais estratégica e mais direcionada aos temas de seu mandato e aos desafios atualmente enfrentados pelo Brasil.

CONCLUÍDO.